Четверг, 17.01.2019, 03:45
Главная
· RSS
Меню сайта
Наш опрос
Применяете ли Вы информационные технологии в своей профессиональной деятельности?
Всего ответов: 316
Статистика
 Работа секций
Главная » Статьи » Современные аспекты управления инновационной педагогической деятельностью в ОУ

Антропологическая идея о миссии учителя в отечественной школе
АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ О МИССИИ УЧИТЕЛЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ
   Понятие «миссия учителя» начало формироваться вместе с возникновением в России идей педагогической антропологии. В середине XIX – нач. XX вв. это понятие отражало стремление создать идеальное представление о том, каким должен быть учитель «новой» отечественной школы.
   Главный антропологический посыл в понимании миссии учителя был задан А.Н. Острогорским, который утверждал, что учитель, прежде всего, учит жить по-человечески. Миссия учителя у Н.Г. Чернышевского является сущностной характеристикой понятия «хороший учитель». В его статье «Очерки научных понятий» указывается на то, что только по-настоящему хороший учитель может решать такую задачу. Поэтому миссия учителя – это не только обширные общие и специальные знания, но, прежде всего, высокие человеческие качества, поставленные на службу благу родины и народа [12, с.225].
   Рубинштейн М.М. выделяет культурно-просветительское понимание миссии учителя и подчеркивает, что уровень культуры учителя – это уровень культуры народа. [10].» Выделяется ряд характеристик понятия «миссия учителя»: личность учителя, ценностное отношение учителя к ребенку; особенности его служения детству и задачи, которые он при этом решает; требования к учителю. Рассмотрим их подробнее.
   В педагогической антропологии дореволюционной русской школы личность учителя рассматривается как воспитательная сила, во многом обеспечивающая успех обучения. Учитель в работах педагогов-антропологов русской школы выступает наглядным примером идеала человека – образца трудолюбия, аккуратности, культуры речи, справедливости и других нравственных качеств.
   В работе «Дидактические очерки» П.Ф. Каптерев пишет: «Учитель есть лицо, имеющее кроме специально учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми оно также неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством [5, с.381].» Понимание личности учителя в советской школе сосредоточено на таких характеристиках как энтузиазм и самоотверженность. Отмечается большой творческий вклад учителей в поиск форм коллективной деятельности – их умения в создании звеньев, бригад, артелей, небольших коллективов внутри класса. В таком понимании личности учителя отсутствуют антропологические (живые человеческие) характеристики.
   Внимание к личности учителя в российской школе по сравнению с советской значительно усилилось, прежде всего, в связи с реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании. А.К. Маркова, В.В. Сериков и др. выделяют личность учителя как стержневой фактор его труда, как профессиональную позицию в педагогической деятельности [8, 11].
   Важнейшей характеристикой миссии учителя в дореволюционной школе выступает ценностное отношение к ребенку, проявляющееся в целом ряде профессиональных умений. К.Д. Ушинский, отмечая необходимость знать ребенка всесторонне: со всеми его слабостями, с мотивами деятельности, потребностями, выделяет умение наблюдать, позволяющее учителю понимать особенности всех проявлений жизни ребенка [14]. П.Д. Юркевич выделяет умение наставлять воспитанника. Называя учителя наставником, руководителем ребенка в школьной жизни, он основывается на том, что ребенок не может познать жизнь из одного только своего опыта. Наставляя ребенка, учитель помогает толковать (интерпретировать) проявления жизненного опыта воспитанника, помогает взяться за дело с нужной стороны, формирует умения оценочной деятельности [16].
   Одним из важнейших умений учителя В.П. Вахтеров считает всяческую помощь развитию ребенка путем участия в детской жизни на основе знания интересов детей, их наклонностей, стремлений. В работе «Основы новой педагогики» он выделяет умение учителя раскрывать разнообразную одаренность детей. Для учителя должно иметь значение все, что происходит в душе ребенка: его интересы, чувства, воля, ум, сердце. [2, с.335].»
    Сложнейшим умением, обеспечивающим успех воспитания, А.Н. Острогорский называет проникновение учителя во внутренний мир ребенка. Но, чтобы понять и раскрыть его, учитель сам должен обладать богатым внутренним миром. Поэтому он призывает: «Учитель, стань человеком!» [9]
   Примеры ценностного отношения учителя к ребенку в советской школе мы находим в опыте 50-80-х гг. Выделяются взгляды В.А. Сухомлинского о духовном взаимодействовии учителя с учеником. Подчеркивается значение умений учителя проникать в духовный мир своих воспитанников, взаимодействовать с учеником как с другом, знать его интересы, вместе с ним переживать его радости и тревоги, забывать о том, что ты учитель. Во взглядах В.А.Сухомлинского ощутимо проявляется преемственность с антропологическими идеями русской школы [13].
   Умение уделять внимание на уроке каждому ученику выделяется в опыте педагогов-новаторов С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина. Миссия учителя у педагогов-антропологов дореволюционной школы проявляется в служении детям. П.Ф. Каптерев подчеркивает, что учитель должен служить саморазвитию ребенка и стремиться сделать его личность совершеннее. Служение учителя заключается не в превосходстве его авторитета, а в достижении любви и уважения к нему детей. Важным проявлением служения учителя детям является умение вызвать к себе их доверие, которое достигается, когда учитель понимает интересы, особенности развития ученика и его здоровья, когда его советы и требования совпадают с потребностями детей. Тогда они, буквально, будут «угадывать» желания учителя, будут стараться даже походить на него, - считает В.П. Вахтеров.
   Сравнение представлений о служении учителя ребенку в советской школе показывает противоречивую картину. В речи на I Всероссийском съезде просвещения в 1918 г. А.В. Луначарский говорил о миссии нового революционного учителя: «…сделать из себя источник радостного перерождения маленьких людей, которые живут в процессе постепенного развития своих сил. [4, с.31].»
   Учитель характеризуется им как грандиозный фильтр, сквозь который проходит новая жизнь, как главный мастер в производстве улучшения людей, как человек, который формирует будущее. О служении учителя в советской школе написано много, но это служение, скорее, не ребенку, а идеологии государства. Такие представления о миссии учителя свидетельствуют о снижении и даже об отсутствии антропологических характеристик. Демонстрируется явление, которое П.Ф. Каптерев называет «ненастоящий педагогический процесс» - то есть, процесс, не основанный на природной потребности ребенка в саморазвитии и самосовершенствовании. В современной российской школе возрождаются антропологические идеи о служении учителя детству.
   Ценностное отношение к ученику в российской школе выстраивается вокруг ученика, который есть центр всех устремлений педагога. Выделяется профессиональная позиция учителя, построенная на отношении к ребенку и уважении к нему как к «субъекту жизни». Большое значение придается при этом педагогической поддержке, выраженной в сопереживании, этической и психологической защите ребенка, в уважении личности ребенка, в признании за ним соответствующих прав (О.С. Газман, И.П. Иванов, Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин). Антропологическое понимание миссии учителя в русской школе выдвигает перед учителем ряд задач. Первой из них К.Д. Ушинский считает широкое распространение антропологических знаний среди учителей, создание антропологических факультетов. В русской школе формировалась убежденность в том, что учитель должен быть антропологом, то есть, знать психологию, физиологию, историю, культуру, биологию.
   Задачи учителя определялись его функциями. М.М. Рубинштейн в работе «Проблема учителя» обращает внимание на то, что профессия учителя проявляет функцию передоверивания роли семьи кому-то, с кем ребенок не связан кровным родством. Учитель становится временным заместителем родителя и выступает, в то же время, как представитель интересов различных групп: общества, церкви, государства. Поэтому он имеет функции воспитателя, жизненного организатора, проводника культуры. Он делает вывод о том, что миссия учителя намного шире функций, определяемых его профессией. Сравнение задач учителя советской и русской школ показывает сходство в области понимания ведущей роли профессиональной подготовки. Разница с русской школой только в том, что эта задача была сформулирована не на основе приоритета природы ребенка, а исходя из проблемы «политических ошибок», определяющих необходимость «...перевоспитать существующие учительские кадры, разъяснить им задачи и значение Октябрьской революции и советской школы, дать политическое просвещение и новую методическую подготовку... [6, с.23].»
   Она решалась путем проведения многочисленных курсов, съездов, конференций, собраний, кружков. В российской школе перед учителем ставятся задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния социального развития общества таким образом, чтобы жизнь в нем стала достойной человека; приобщения учащихся к ценностям, развития у них способности к моральному и ценностному выбору, развитие потребности быть человечными, справедливыми, ответственными. Метод учителя. В реализации миссии учителя особое значение в русской школе придавалось методу обучения, отражающему его личностные характеристики. Существовало мнение о том, что метод и учитель должны составлять единое целое. П.Ф. Каптерев в статье «Метод и его применение» отмечает: «Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода [5, с. 37].»
   Большое значение придавалось владению методом работы со всем классом одновременно. Это была серьезная проблема дореволюционной школы, когда численность класса доходила до 70 учеников. В то же время проблема метода в трудах педагогов-антропологов имеет более глубокое значение. Метод рассматривается как духовное орудие учителя. Обращается внимание на внешность и речь учителя, на то, как через оттенки, паузы, динамику, мимику, пантомимику учитель проявляет свою эмоциональную сферу и воздействует на психику ребенка. Подчеркивается, что метод (стиль) учителя в сознании ребенка формирует сложную систему ассоциаций, которые регистрируются в памяти более эффективно, чем материал учебника. Останавливаясь на проблеме метода, П.П. Блонский в работе «Задачи и методы новой народной школы» пишет о том, что учитель должен уметь всколыхнуть сердце и душу ребенка, мастерски владея словом.
   Таким образом, метод учителя выступает своеобразной профессиональной ценностью. Сравнение понимания метода учителя как отражения личного стиля работы в советской школе оказалось осуществить сложно из-за недостатка внимания к личности учителя. В российской школе проблема метода как составляющей миссии учителя находит свое развитие в разработке технологий обучения и воспитания. Так, Н.Е. Щуркова дает технологическую разработку «прикосновения» к личности учащегося, призванную создавать у ребенка ощущение защищенности, настрой на сенситивное (чувствительное) состояние слуха, зрения, эмоционального переживания [15].
   Антропологическая типология учителей русской школы. П.Ф. Каптерев выделяет антропологический тип учителя – «учитель по призванию». «Учитель по обязанности» способен передать другим лишь то, что заучил сам. Лишь «учитель по призванию» имеет потребность в понимании природы ребенка. В.П. Вахтеров, в свою очередь, выделяет антропологический тип «учителя-воспитателя». Для учителя-надзирателя ребенок является лишь «материалом для обработки». «Учителя-воспитатели» же - это педагоги нового типа, которые «...прежде всего будут заботиться, чтобы ребенок сам захотел изучать языки, науки и искусства, сам стремился выработать правильное мышление, правильную речь и хорошие вкусы [2, с.362].»
   Типы учителей советской школы. В советской школе формировались типы учителей, далекие от идей педагогической антропологии. Вначале появились «учителя-интернационалисты», которых правящая идеология называла наиболее передовой частью учительства. Затем появился тип «марксиста-педагога», призванный во всем руководствоваться марксистскими идеями. Учителя вступали в коммунистическую партию, вели активную идеологическую работу.
   Существование предельно идеологизированных типов учителей – своеобразная дань времени. В российской школе появились новые типы учителей. Антропологические характеристики просматриваются в типе «педагога-новатора», который характеризуется как творчески ориентированный учитель. В связи с процессами гуманизации образования в советской школе сформировался тип «учителя-гуманиста», которого отличает любовь к ребенку, понимание и педагогический оптимизм по отношению к нему. Ш.А. Амонашвили формулирует главные заповеди такого учителя: вера в безграничность ребенка, вера в свои педагогические способности, вера в силу гуманного подхода к ребенку. Основы деятельности такого учителя находятся в самом ребенке: в его стремлении к развитию, к взрослению, к свободе [1, с.448].
   В связи с модернизацией российского образования появились новые типы учителей: «педагог-экспериментатор», «учитель-инноватор», «педагог-исследователь». Требования к учителю русской школы. Главным антропологическим требованием к учителю русской дореволюционной школы становилось понимание ребенка - его индивидуальных особенностей и условий психического развития. М.М. Рубинштейн в работе «Проблема учителя» формулирует ряд требований к учителю-антропологу. Среди них:
  •  справедливость и беспристрастность;
  • любовь как признак родительства;
  • авторство – созидание ценности ученика («мой ученик»); оптимизм, вера в жизнь;
  • подвижничество, требующее всего человека;
  • моральный облик;
  • помощь в совершенствовании юному человеку;
  • «свойство прирожденного педагога» - проявление родительства в педагогике;
  • умение перевоплощаться, стать таким, как ребенок;
  • педагогическая стратегия – умение выбрать особую линию поведения по отношению к отдельному ученику, умение повести детей за собой;
  • организаторские способности – организация детской психики на основе знаний сильных и слабых сторон каждого;
  • терпение, терпимость – проявления самоограничения учителя, при котором учитель растворяется в ученике, относится с уважением к его личности [10, с.45-46].
   Весь этот спектр требований, проявляющих антропологические характеристики миссии учителя, отражает, прежде всего, гармоничное взаимодействие учителя с ребенком. Советская школа выдвинула требование создания нового учителя, который должен любить свое дело, работать с полной самоотдачей, быть образованным и хорошо знать жизнь, в том числе, ориентироваться в делах промышленности, сельского хозяйства.
   Подчеркивается связь учительства с партией, с активной агитационно-пропагандистской работой среди населения в деле пропаганды идей марксизма-ленинизма. Однако сквозь идеологические требования к учителю просматриваются антропологические черты. В.А. Сухомлинский в работе «Павлышская средняя школа» пишет: «Что значит хороший учитель? Это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что он и сам был ребенком [13, с.43].»
   Он перечисляет качества хорошего учителя: знание своего предмета и любовь к нему; знание достижений науки; способность к самостоятельному исследованию; обширные познания; знание психологии и педагогики; мастерство в своем деле; увлеченность каким-либо физическим трудом. Ведущим требованием к учителю российской школы является его профессиональная компетентность. А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Ширяев, В.Н. Введенский и др. включают в нее целый ряд умений: педагогических, организаторских, коммуникативных. Компетентность учителя выражается во владении широким спектром воздействия на учащихся, при котором учитель смотрит на ученика как на активного равноправного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. В российской школе антропологические знания рассматриваются как новый уровень профессионализма учителя. Анализ понимания миссии учителя в педагогической антропологии России позволяет выделить ее ведущие характеристики:

  • осуществление помощи саморазвитию и совершенствованию ребенка;
  • трансляция культурных ценностей общества детям;
    соединение метода (стиля) преподавания с личностными характеристиками самого учителя;
  • быть носителем широких антропологических (надпредметных) знаний.

   Антропологические характеристики понятия «миссия учителя», заложенные еще на этапе русской школы, находят свое развитие в современном российском образовании.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш. А. Размышление о Гуманной Педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с.
2. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения /Сост.Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. – 400 с.
3. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т.1 – 2-е изд. – М.: 1916. – 591 с.
4. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. Пг, 1915.
5. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А.М.Арсеньева – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. - М.: Учпедгиз, 1948. - 470 с.
7. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. Под ред. А.М. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного. – М.: Педагогика, 1976.- 640 с.
8. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
9. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения /Сост. М.Г. Данильченко. – М.: Педагогика, 1985. – 352 с.
10. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина. – М.:Издательский центр «Академия», 2004. – 176 с.
11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.
12. Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. – М.: Учпедгиз . – 1963. – 312 с.
13. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. – 384 с.
14. Ушинский К.Д. Избранные педагогические соч. в 2-х т. т.1. – М.: Педагогика, 1974.- 584 с.
15. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224 с.
16. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. – М.: 1865. – 272 с.
Категория: Современные аспекты управления инновационной педагогической деятельностью в ОУ | Добавил: Mayya (11.12.2011)
Просмотров: 2363 | Комментарии: 3
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright E. I. © 2019
Поиск
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Научное Агентство ВАКИЗДАТ
  • журнал "Школа будущего"
  • Бесплатный хостинг uCoz