Суббота, 18.08.2018, 15:26
Главная
· RSS
Меню сайта
Наш опрос
Применяете ли Вы информационные технологии в своей профессиональной деятельности?
Всего ответов: 315
Статистика
 Работа секций
Главная » Статьи » Основные задачи проектирования и разработки инновационных образовательных технологий

Андрагогическая модель подготовки специалистов по заочной форме обучения
АНДРАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ЗАОЧНОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ
   Одним из факторов, обуславливающих существенную специфику подготовки специалистов в высшей школе по заочной форме обучения, является научно–обоснованное признание этой категории студентов «взрослыми людьми» [1]. Такое признание делает правомерным и дидактически целесообразным использование андрагогической модели их обучения. Андрагогика – наука и практика обучения взрослых людей является значительным дидактическим ресурсом обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. В связи с этим представляется целесообразным предварить рассмотрение возможностей и путей использования андрагогики в обучении студентов-заочников небольшим экскурсом в историю ее возникновения и становления в мировой и российской образовательной среде.
   Начнем с того, что сам термин «андрагогика» был введен в научный оборот немецким историком педагогики А. Капом более полутора веков тому назад, в 1833 году. Этот термин имеет греческое происхождение: андрос (Andros) – человек, взрослый мужчина, а гогейн (agoge) – вести. В буквальном переводе андрагогика – это «ведение взрослого человека», это человековедение, а применительно к педагогической практике оно означает ведение человека с помощью образования. Между тем, андрагогика, как область научного знания, как сфера социальной практики и как учебная дисциплина возникла лишь в 60–70-е годы XX-го века в странах Запада. Определяющим фактором ее возникновения и развития явилась социальная потребность общества в образовании взрослых, которое осознавало, что дальнейший прогресс экономики и социальной сферы невозможен без повышения общеобразовательного, профессионального и общекультурного уровня значительной части работников. М. Ноулз считал, что способность человека успешно справляться с вызовами и изменениями в окружающем его мире все больше и больше отстает от темпов этих изменений и поэтому выход из этой ситуации видел в доведении компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности, адекватной условиям непрерывных изменений окружающего мира [2].
   Очевидно, что возникновение андрагогики как сферы социальной практики и новой отрасли педагогической науки было подготовлено накопленными научными знаниями в области физиологии, психологии, психотерапии о возможностях и целесообразности взрослых людей обучаться на протяжении всей своей продуктивной жизни, породившими идею непрерывного образования. В конце 70-х годов минувшего века мировое сообщество стало ставить достижение социально-экономической стабильности и благоприятные перспективы развития общества в прямую зависимость от образования взрослых. Проблемы профессионального образования взрослых стали активно разрабатывать все развитые страны мира, они попали и в сферу пристального внимания международных организаций. Большая роль в развитии и становлении андрагогики как системы образования взрослых сыграла ЮНЕСКО, которая способствовала выявлению специфики системы образования взрослых и выработала научно-обоснованные рекомендации по ее структуре и организации, по содержанию и технологии обучения взрослых. Из этих рекомендаций произросла идея и сформировалась концепция «образования на протяжении всей жизни». Эта концепция сделала образование взрослых одной из целей и национальных планов развития дополнительного образования наряду с развитием формального образования от школы до университета.
   Учет доминантных свойств и характеристик взрослого обучающегося человека, имеющего возрастные физиологические и психологические особенности, наделенным определенным жизненным опытом и социальным статусом, нравственной зрелостью и экономической независимостью, уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения позволил сформировать так называемую андрагогическую модель обучения взрослых людей, которая существенным образом отличается от традиционной педагогической модели обучения, используемой в школьном и вузовском образовании. Рассмотрим совокупность принципов и условий реализации андрагогической модели обучения взрослых в сопоставлении их с аналогичными характеристиками педагогической модели обучения.
  1. Взрослые обучающиеся испытывают потребность в самостоятельности, вызываемую объективными обстоятельствами их жизнедеятельности, они хотят и стремятся управлять собой, самостоятельно принимать решения, не исключая, в отдельных случаях прибегнуть к помощи преподавателя или кого-либо другого. При этом ведущую роль в процессе обучения играет сам обучающийся, как самостоятельная и самообучающаяся личность. В этих условиях задача преподавателя сводится к тому, чтобы поддерживать и поощрять учение и развитие взрослого обучающегося, его стремление к возрастающему самоуправлению. Это положение имеет особую значимость для обучения студентов-заочников, у которых основным видом учебной деятельности является самостоятельная работа, поскольку она понимается ими не столько как вид учебной деятельности, сколько как самостоятельное осуществление организации своего обучения. При реализации же педагогической модели обучения обучающийся школьник/студент практически полностью зависит от преподавателя, который определяет и содержание обучения, и сроки, и уровень его освоения, и оценивает качество его усвоения. Роль обучающегося при этом сводится к строгому выполнению предписаний и указаний обучающего. Естественно, что при таком подходе у обучающегося возникает ощущение его полной зависимости от обучающего – преподавателя.
   2. С позиций андрагогики взрослый человек вступает в процесс обучения, имея какой-то ресурс жизненного опыта (социального, профессионального, семейного, бытового), который является одним из важных источников его самообучения. По мере своего взросления и развития человек накапливает все более значительный опыт, который становится дидактическим ресурсом как для самого обучающегося, так и его коллег по работе и академической группе. Ведь знания, навыки и умения, заимствованные либо из своего, либо из чужого опыта, человек считает более значимым, нежели воспринятые пассивно от обучающего – преподавателя. В андрагогической модели, учитывающей это существенное отличие взрослого человека от школьника/студента, основными формами освоения знаний становятся те, которые используют деятельностный опыт обучающихся (лабораторные эксперименты, дискуссии, деловые игры, решение конкретных задач и т. д.).
   3. В педагогической модели мотивация (готовность к обучению) формируется в основном внешними факторами: преподавателями, учителями, воздействием общества, семьи, родителей, считающими, что в определенном возрасте человек обязан учиться, что большим риском для жизненной карьеры будущего гражданина будет отказ от обучения или плохое отношение к учению. В андрагогической же модели мотивация, готовность к обучению, как правило, определяется стремлением и желанием взрослого за счет учебной деятельности решить свои какие-то жизненные проблемы, достичь своих конкретных прагматических целей (повысить свой социальный статус, улучшить свое служебное положение, повысить свою профессиональную мобильность и конкурентоспособность и т. д.).
   4. Взрослые обучаемые стремятся к безотлагательному использованию приобретенных знаний, умений и компетенций в своей профессиональной деятельности, в быту, в социуме. Они хотят применять их уже сегодня для того, чтобы наиболее эффективно действовать в жизни завтра. Соответственно, процесс обучения взрослых следует строить с учетом реальных жизненных ситуаций, на основе развития и формирования определенных компонентов компетенций, необходимых обучаемым для решения их конкретных жизненных проблем. При реализации же педагогической модели обучающийся ориентируется на приобретение знаний, навыков, умений и компетенций, которые с определенной долей вероятности, будут использоваться им в отдаленном по времени будущем. Более того, получаемые обучаемым знания, умения и предметные компетенции по определенным учебным дисциплинам, как правило, не увязываются в единую систему, в единое целое, необходимое для решения профессиональных задач.
    5. Учебная деятельность взрослого обучаемого в значительной мере обусловлена и ограничена профессиональными, социальными, семейными, бытовыми, временными, пространственными факторами и условиями. Так, например, студенты-заочники, работающие на промышленном предприятии или в учреждении по 42–х часовой рабочей недели физически и при соблюдении санитарно-гигиенических норм, имеют, как было показано выше, время для учебной деятельности в 1,5-2,0 раза меньшее, чем их сверстники, обучающиеся в вузах по очной форме. Естественно, что содержание, формат и технологии обучения взрослых людей, к категории которых относятся студенты заочной формы, должны выбираться с учетом конкретных ограничительных реалий.
   6. Специфика реализации андрагогической модели обучения имеет место и во взаимодействии преподавателя и обучающегося по отслеживанию успешности освоения последним изучаемого материала. При этом преподаватель должен не столько оценивать обучающегося, сколько направлять его учебную деятельность, совместно выявлять новые учебные потребности, а при необходимости скорректировать учебную программу, помогать ему найти и использовать взаимоприемлемые методы самооценки, соответствующие установленным оценочным критериям.
   На основании рассмотренных выше андрагогической и педагогической моделей, с учетом всей совокупности особенностей взрослых обучаемых, специфики организации процесса их обучения можно выделить следующие основные андрагогические принципы, которые составляют теоретические и методологические основы обучения взрослых людей, к категории которых, как будет показано ниже, относятся и студенты-заочники:
 – принцип систематичности обучения, предусматривающий соблюдение соответствующих целей, содержания, методов, способов, форм, средств обучения и оценивания его результатов;
 – принцип опоры на опыт обучающегося, используемого в качестве одного из источников их обучения;
 – принцип развития образовательных потребностей, согласно которому процесс обучения строится в целях формирования у обучаемых новых образовательных потребностей, которые конкретизируются не только после, но и в процессе достижения определенной цели обучения;
 – принцип приоритета самостоятельного обучения, предусматривающий не только самостоятельную работу студента как доминирующий вид учебной деятельности, но и самостоятельное осуществление обучающимся организации процесса своего обучения;
 – принцип актуализации результатов обучения, предполагающий безотлагательное применение на практике приобретенных обучаемым знаний, умений и компетенций;
 – принцип индивидуализации обучения, предусматривающий использование индивидуальных образовательных программ, учитывающих конкретные потребности и цели обучения, опыт и исходный уровень подготовки обучаемых, их когнитивные и психофизиологические особенности;
 – принцип электичности обучения, означающий предоставление обучающимся определенной свободы выбора целей, содержания, методов, форм и средств обучения, сроков, времени и места обучения, самоооценивания его результатов; – принцип совместной деятельности, предусматривающий совместную учебную деятельность обучающегося с обучающим – преподавателем, а также с другими обучающимися – коллегами по группе;
 – принцип контекстного обучения, предусматривающий соответствие профиля содержания и осваиваемых студентами образовательных программ предметным областям их производственной деятельности, потребностям их личностного саморазвития и профессионального становления, успешного выполнения их социальных ролей.
   Анализируя рассмотренные выше принципы обучения взрослых людей, легко заметить, что они имеют определенные отличия от традиционных педагогических принципов.
   Основное из этих отличий состоит в перенесении ответственности за организацию процесса обучения на самого обучающегося при одновременном предоставлении ему ряда свобод в выборе содержания и организационных форм учебной деятельности, в то время, как педагогическая модель обучения делает акцент на регламентации деятельности обучаемых. С другой стороны, принципы обучения взрослых не вступают в противоречие с дидактическими принципами традиционной педагогики и отнюдь не являются ее альтернативой, они положительно коррелируются с ними, развивают и дополняют их применительно к специфическому контингенту обучаемых – взрослых людей.

ЛИТЕРАТУРА
1. Змеев, С. И. Андрагогические основы теории и технологии обучения взрослых [Текст] / С. И. Змеев. – М.: ПЕРСЭ, 2003. – 207 с.
2. Михелькевич, В. Н., Овчинникова, Л. П. Проектирование и реализация андрагогической модели обучения студентов-заочников [Текст] / В. Н. Михелькевич, Л. П. Овчинникова // Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре: материалы 66-й Всероссийской научно-технической конференции. Часть 2. – Самара: СГАСУ, 2009. – С. 225-226.
Категория: Основные задачи проектирования и разработки инновационных образовательных технологий | Добавил: Mayya (29.01.2012)
Просмотров: 1754 | Комментарии: 3
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright E. I. © 2018
Поиск
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Научное Агентство ВАКИЗДАТ
  • журнал "Школа будущего"
  • Бесплатный хостинг uCoz