Вторник, 11.12.2018, 23:10
Главная
· RSS
Меню сайта
Наш опрос
Применяете ли Вы информационные технологии в своей профессиональной деятельности?
Всего ответов: 316
Статистика
 Работа секций
Главная » Статьи » 2014 » Приоритетные направления модернизации образования по информатике

КОМПОНЕНТЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ИЗДАНИЙ

Беленко С.И.,
ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»,
г. Ростов-на-Дону, Россия

КОМПОНЕНТЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ИЗДАНИЙ

При исследовании вопросов проектирования и использования электронных учебных изданий в учебном процессе удобно использовать обобщённую структуру дидактического процесса, которая представлена на рис. 1.


Рис 1. Обобщённая структура дидактического процесса

Данная схема включает следующие компоненты: М – мотивационный компонент, ПД – познавательная деятельность, К – коммуникативный компонент, У – управление познавательной деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения.

Традиционно рассмотрение начинается с мотивационного компонента. Как и любой другой вид мотивации, мотивация познавательной деятельности системна и характеризуется в первую очередь направленностью, устойчивостью и динамикой. Являясь сложным структурным образованием, с одной стороны, она выступает важнейшим фактором дальнейшего развития личности, внутренним условием развертывания актуальной мыслительной деятельности, мобилизирующий познавательные возможности на поиск и решение задач. С когнитивной точки зрения мотивация — это сознательный выбор, сделанный на основе сложного процесса принятия решений, в ходе которого сравниваются варианты, взвешиваются затраты и выгоды и оценивается вероятность достижения желаемых результатов. Таким образом, мотивация познавательной деятельности представляет собой соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и его внутренней познавательной активности, и выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых [1].

В существующей дидактике центр тяжести анализа познания приходится в основном на раскрытие структуры и процесса познания. Основным вопросом теорий обучения является выяснение, что собой представляет процесс познания обучающегося, каким образом он постигает истину.

Процесс обучения с точки зрения современной дидактики внешний по отношению к процессу усвоения знаний обучающимися. Процесс учения внутренний, психологический процесс. Поэтому психологи выделяют звенья процесса усвоения: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Этими понятиями обозначается психологическая деятельность обучающихся [2].

На наш взгляд теория поэтапного формирования умственных действий наиболее близко подошла к практической реальности её применения. Но, к сожалению, ни одна из существующих теорий не раскрывают пути создания успешного, эффективного и качественного процесса обучения. В этом плане психологические теории упускают из вида существенную часть психологических процессов, происходящих в ходе образовательного процесса, – это  соотнесение коммуникативных процессов, происходящие в личностной системе управления, с процессами управления извне, причём на всех уровнях образования, обучение учение, познавательная деятельность.

Коммуникативная функция общения предусматривает то, что люди в ходе совместной деятельности обмениваются различными представлениями, идеями, чувствами, настроениями и пр. Это и есть информация человеческой коммуникации, в ходе которой она не просто передается, но и формируется, уточняется, развивается. Она имеет только ей присущую специфику. Во-первых, общение — это не про­сто обмен или движение информации. Здесь мы сталкиваемся с отношением двух индивидов, каждый из которых выступает активным субъектом. Схематично коммуникация (обмен информацией) может быть представлена как интерсубъектный процесс (S=S), как субъект-субъектные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе которого совместно постигается предмет общения [3].

Во-вторых, обмен информацией предусматривает взаимовлияние субъектов, предполагает психологическое воздействие на поведение партнера с целью его изменения.

В-третьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъекты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования информации, т.е. говорят на одном языке, когда знаки и закрепленные за ними значения известны всем.

В-четвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры, носящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание, порождающее разную ин­терпретацию одних и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто психологический характер вследствие индивидуальных особенностей личности (застенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.) [4].

В электронных учебных изданиях, как правило, нарушаются все перечисленные коммуникативные свойства, характерные для человеческого общения, что заставляет разработчиков искать элементы замены характерных свойств.

Для реализации возможностей коммуникативной функции используют соответствующие знаковые системы, обозначаемые как вербальная и невербальная коммуникация.

Вербальная коммуникация представлена устной и письменной речью. Это означает, что в качестве знаковой системы используется язык, на котором осуществляется коммуникационный процесс. К его свойствам относят речевые звуковые явления (диапазон, тональность, интонация, темп речи, тембр, ритм, модуляция высоты голоса), изучаемые паралингвистикой, а также неречевые выразительные качества голоса (умеренный смех, хихиканье, шепот, вздохи и др.); разделительные звуки (например, покашливание); нулевые звуки (паузы), а также звуковые назализации (звуки «хм-хм», «э-э-э» и др.), исследуемые экстралингвистикой. Вместе с тем необходимо учитывать, что паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой лишь «добавки» к вербальной коммуникации. Они увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами.

Пространство и время организации коммуникативного процесса выступают также знаковой системой, несут смысловую нагрузку как компоненты коммуникативных ситуаций. Экспериментально доказано преимущество некоторых пространственных форм организации общения (как для двух партнеров по коммуникативному процессу, так и в массовых аудиториях).

Точно так же некоторые нормативы, разработанные в различных субкультурах относительно временных характеристик общения, выступают как своего рода дополнения к семантически значимой информации. Невербальная коммуникация выполняет функции дополнения или замещение речи, а также репрезентации эмоциональных состояний партнеров по общению. Психологи выявили, что в содержании общения слова составляют лишь 7% в то время как звуки и интонации – 38%, неречевое взаимодействие – 55%. Следовательно, в содержании общения невербальный компонент составляет более 90%. К его средствам относят кинесику (отражает внешнее проявление человеческих чувств и эмоций, в основе которого ле­жит общая моторика различных частей тела – это  мимика, жестика и пантомимика), праксемику (занимается нормами пространственной и временной организации общения) и визуальное общение [5].

Современная дидактика трактует обучение как процесс управления усвоением знаний, управления познавательной деятельностью обучающихся в специально организованной учебной среде. Этот процесс обладает всеми характерными признаками системы управления: имеет цель обучения, объект обучения (в качестве которого выступает обучающийся), субъект управления (преподаватель или компьютерная программа), где вырабатываются управляющие воздействия, поступающие к объекту управления, и канал обратной связи [4].

Проектирование дидактических стратегий управления процессом формирования познавательной деятельности основывается на задачах различной сложности и направленности. Среди них: 1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний 2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции 3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции 4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение 5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление [4].

На крайних полюсах возможностей управления находятся две стратегии. Та, которая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух групп задач, – стратегия  традиционного репродуктивного обучения, и та, которая ориентирована на использование преимущественно последних трех групп задач, – стратегия  продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с включением задач всех групп на основе учета логики развития всей системы познавательной деятельности в процессе усвоения предметного содержания.

Эти две переменные организации процесса обучения – характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения – важные составляющие при разработке конкретной дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление ситуацией освоения учебного курса.

Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит в основе организации перехода от одного вида опережающего управления к другому, от проективного управления – к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух типов управления определяется взаимосвязью этапов усвоения, а именно, необходимостью предварять рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, осваиваемых при решении конкретных предметно-содержательных задач [4]. Лишь на основе освоения системы многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе могут быть построены достаточно эффективные когнитивная рефлексия и саморегуляция. Поэтому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, – это такой вид опережающего управления, которому предшествует проектное управление ситуацией формирования познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включающих пять групп когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач [4].

Под дидактической системой (типом) обучения понимается общая направленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности – восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения.

Если же ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система – дидактическая система проблемного, поискового обучения [6].

Информационное обучение может реализовываться в любой методической системе – от репродуктивного, догматического до проективного. Название «информационная система», естественно, условно, поскольку все другие методы обучения также несут информацию. Термин «информационный» относится не к обучению, а к техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и т.д.

Дидактические системы в «чистом» виде в реальных условиях практически не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных системах обучения выделенные типы и соответствующие им методы обучения применяются в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг с друга. При этом чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его [6].

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Беленко, С.И. Информационные технологии в образовании. / С.И. Беленко. Ростов н/Д: Эверест, 2007. 256 с.

2. Бугрименко, А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. 2006. №4. С. 51-60.

3. Гусева, Т.А. Психология познавательной активности: системно-стилевое исследование: Монография. / Т.А. Гусева. Бийск: БПГУ им.В.М.Шукшина, 2006. 212 с.

4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп . / В.Я. Ляудис. М.:УРАО, 2000. 128 с.

5. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности. / А.М. Новиков. М.: Эгвес, 2007. 176 с.

6. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/ Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 548 с.

Категория: Приоритетные направления модернизации образования по информатике | Добавил: grebnevaDM (08.02.2014)
Просмотров: 474
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright E. I. © 2018
Поиск
Друзья сайта
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • FAQ по системе
  • Инструкции для uCoz
  • Научное Агентство ВАКИЗДАТ
  • журнал "Школа будущего"
  • Бесплатный хостинг uCoz